Cel to antycypowana sytuacja końcowa zadania, która ma określoną wartość dla jednostki (Tomaszewski 1978). Nauczyciel stawia uczniom i sobie określone cele do osiągnięcia. Cele te są osiągane za pomocą realizacji zadań zawartych w planach i programach nauczycielskich. Aby uczniowie rozpoznali, że to co nauczyciel robi jest w istocie nauczaniem, muszą poznać jego intencje i przekonania (Pearson 1994). Dlatego za istotne należy uznać to, czy uczeń wie, do jakiego celu zmierza w czasie spotkań ze swoim nauczycielem-wychowawcą oraz czy cel ten jest zgodny z jego oczekiwaniami i potrzebami (Lewandowski, Guła-Kubiszewska 1998).

Cele edukacji szkolnej pełnią ważne, ściśle określone funkcje. Przede wszystkim stanowią punkt odniesienia, do którego wszystko w działalności szkoły przymierza się i ocenia. Mają one znaczenie regulacyjne. Są gwarancją przeciw nadmiernemu rozbudowywaniu środków, które często przesłaniają wartości i cele edukacji szkolnej we współczesnej cywilizacji (Suchodolski 1983). Spełniają także funkcje organizacyjną. Wszystkie działania konstytutywne w szkole są do tego, aby odbierać w maksymalnym zakresie znaczący impuls celów edukacji szkolnej. Decydują one o roli nauk o edukacji i współdziałających z pedagogiką. Ponadto cele edukacji szkolnej mają charakter koordynujący. Ukazują szczyt, ku któremu wszystko w procesie dydaktyczno-wychowawczym zmierza. Interesujące nas cele z natury rzeczy są prospektywne. Ich „twórcze przepowiadanie” polega na przenoszeniu się w przyszłość: możliwą, prawdopodobną, preferowaną, po to, by zbudować ją taką jakiej pragniemy i domagamy się przez nasze życzenia, a następnie powrócić do współczesności by ją organizować i uczynić nosicielką przyszłości. Cele edukacji szkolnej zapewniają trwałe wartości. Jako ponadczasowe w równym stopniu należą do przeszłości, co do teraźniejszości i przyszłości (Roller 1988, Denek 1994).

Kierunki pracy wychowawczej i dydaktycznej każdego nauczyciela powinny być wyznaczone przez cele, które wskazują mu do czego dąży, czyli punkty, do których zmierza (Lewandowski, Guła-Kubiszewska 1998). Cele formułowane jako kierunki dążeń pedagogicznych nazywamy celami ogólnymi, natomiast cele formułowane jako zamierzone osiągnięcia – celami operacyjnymi (Niemierko 1997). Zamiana celów ogólnych na operacyjne nosi nazwę operacjonalizacji celów, w toku której cele ogólne powinny według B.Niemierki (1997) ulegać następującym zmianom:

Nauczyciele powinni znać cele edukacji szkolnej w zakresie poszczególnych przedmiotów kształcenia oraz umieć samodzielnie operacjonalizować te cele, to znaczy interpretować je, konkretyzować i przekształcać w sytuacje dydaktyczne, w tym także sytuacje pomiarowe (Niemierko 1999).

Nauczanie jest procesem, w którym nauczający i uczący się wzajemnie na siebie wpływają, powodując zmiany osobowościowe w sferze emocjonalnej, intelektualnej i psychofizycznej. Nauczyciel projektując nauczanie powinien w jasnej i jednoznacznej formie wyrazić pożądane efekty wyników tego procesu, czyli konkretnie sprecyzować cele uczenia się zwane celami operacyjnymi lub wykonawczymi. Opracowując dowolny projekt dydaktyczno-wychowawczy, należy znać odpowiedź na pytanie: czego uczniowie nie potrafią wykonać (zrobić) przed nauczaniem, a co będą umieli wykonać po procesie nauczania i uczenia się? (Arends 1998). Cel można uznać za dokładnie opisany, jeśli komunikuje, co powinno zostać wykonane w taki sposób, aby obserwując ucznia, można było stwierdzić, że ustalone cele lekcji zostały rzeczywiście osiągnięte. Cele dydaktyczno-wychowawcze w jednostce lekcyjnej mogą mieć różny poziom złożoności. Jedne są proste, łatwe do sformułowania i zrozumienia, inne bardziej złożone. Aby ich znaczenie było zrozumiałe, muszą być one szczegółowe i jasno komunikować zamiar nauczyciela. Według Magera (za Arends 1998) cele powinny zawierać trzy elementy:

a) opis zachowania ucznia – co uczeń wykona lub jakie działania ucznia nauczyciel uzna za dowód osiągnięcia celu;

b) sytuację sprawdzenia – warunki, w których należy spodziewać się działania ucznia lub w których będzie ono obserwowane;

c) kryteria osiągnięć – standard lub poziom wykonania uznany za wystarczający.

Wynika z tego, że cele operacyjne powinny wyznaczać bezpośrednie rozwiązania praktyczne, wskazywać rodzaje doświadczeń, jakie należy organizować oraz zawierać dokładne zadania, które będą rozwiązywane przez wychowanków w konkretnych sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych (Lewandowski, Guła-Kubiszewska 1998).

Nauczanie nie może zastąpić wychowania, a opanowanie pewnej treści nie oznacza odpowiedniego ukształtowania uczuć i motywacji swobodnego działania. Przez operacjonalizację celów nauczania uzyskujemy jednak: 1) świadomość granicy użyteczności nauczania dla ukształtowania pożądanych postaw; 2) planowość nauczania odpowiednich czynności (Niemiecko 1997).

C.Galloway (1988) uznał, że cele szczegółowe (operacyjne) powinny określać organizację zajęć w taki sposób, aby uczniowie byli motywowani do brania w nich udziału i chcieli w nich uczestniczyć. Formułując zadania szczegółowe lekcji, powinniśmy więc dążyć do tego, aby zadanie:

a) było opisane z punktu widzenia ucznia (czyli określało, czego uczeń będzie się uczył, co wykona, czego dowie się w czasie lekcji),

b) określało, co uczeń będzie umiał zrobić i co będzie wiedział po zakończeniu procesu nauczania (określa to uczniowi cel, który ma osiągnąć),

c) zawierało warunki ograniczające, które muszą być spełnione (opisywało ograniczenia niezbędne do oceny realizacji zadania),

d) określało formy zachowania ucznia (w zakresie dyspozycji instrumentalnych i kierunkowych).

B.Niemierko (1997) sformułował 5 zasad operacjonalizacji, jako pewnej przestrogi dydaktycznej:

Zasada 1. Poszanowanie osobowości wychowanka

Dążenie do przełożenia ogólnych celów kształcenia na czynności poznawcze łatwo przechodzi w swego rodzaju bezduszność, to jest ignorowanie prawa ucznia do zajmowania własnego stanowiska w wielu kwestiach i do przeżywania uczuć zgodnie z tym stanowiskiem. Powtarzanie czynności nie zawsze prowadzi do uznania ich za wartościowe, niekiedy wręcz przeciwnie. Wymuszone deklarowanie pewnej postawy nie sprzyja jej kształtowaniu (Newcomb i wsp. 1965). Wyróżnienie sfery osobistej ucznia jest ważnym ubocznym produktem operacjonalizacji celów nauczania. Podobnej ochronie powinny podlegać jego stosunki rodzinne i, możliwe do zaakceptowania, stosunki w grupie rówieśniczej.

Zasada 2. Umiar w uszczegóławianiu

Ponieważ cele bardziej szczegółowe są zwykle bardziej konkretne, często zastępuje się właściwą operacjonalizację – to jest nadanie celom charakteru czynnościowego – detalizacją. Uszczegóławianie może być prowadzone aż do poziomu pojedynczych wiadomości i jednostkowych zastosowań umiejętności. Tak rozdrobnione cele są niemożliwe do ogarnięcia i utrzymania w świadomości, a więc pozostają na papierze. Pewne uszczegółowienie celu ogólnego jest zwykle konieczne, ale należy dążyć do tego, by jak najmniejsza liczba celów operacyjnych jak najlepiej wyrażała ten cel. Tymczasem niektórzy pedantycznie usposobieni eksperymentatorzy rozkawałkowują cel ogólny tak bardzo, że wszelkie związki między celami operacyjnymi zanikają i cel ogólny rozpada się, zamiast nabierać wyrazistości.

Zasada 3. Zachowanie celu ogólnego w pamięci

Nawet w przypadku wybitnie udanej operacjonalizacji nie należy rozstawać się z ogólnym celem nauczania. Okaże się on przydatny jako, bardziej lub mniej zręczne, uogólnienie celów operacyjnych, a także pomoże rozstrzygać pewne wątpliwości co do interpretacji tych celów. Tym bardziej ważne jest zapamiętanie celu ogólnego w przypadku mało przekonywającej operacjonalizacji, grożącej zubożeniem działania pedagogicznego.

Zasada 4. Otwartość zbioru celów operacyjnych

Cel ogólny, skutek swej wieloznaczności, może być łatwo naginany do bieżących wydarzeń i nadarzających się okoliczności. Cele operacyjne, znacznie bardziej sprecyzowane, takiej elastyczności nie wykazują. Dlatego zbiór celów operacyjnych nigdy nie powinien być traktowany jako zamknięty, ostateczny. Życie przynosi możliwości realizacji celu ogólnego w nowy sposób, zamyka też niekiedy pewne drogi. Uczniowie mogą wykazać nieoczekiwane inicjatywy, dające się wykorzystać do osiągnięcia celów operacyjnych zupełnie nowych. Sztywne trzymanie się planów byłoby pożyteczne tylko w nie zmieniających się warunkach.

Zasada 5. Pełna realizacja celów operacyjnych

Operacjonalizacja celów nauczania jest tak pracochłonna, że możemy mieć ochotę zadowolić się jej przeprowadzeniem i nie podejmować pracy nad osiąganiem celów operacyjnych przez uczniów. Takie zaniechanie działań spotyka się często w życiu społecznym, np. w działalności niektórych organizacji społecznych. Nauczyciel ma wprawdzie obowiązek pełnej realizacji programów nauczania (Homplewicz 1984), ale i w oświacie plany mogą być znacznie bardziej rozległe niż realne działania. Operacjonalizacja celów nauczania nie powinna temu sprzyjać (Niemierko 1997).

Przystępując do realizacji procesu szkolnego wychowania fizycznego, każdy nauczyciel powinien ustalić kolejność i hierarchię celów wychowawczych oraz dydaktycznych. Dotyczy to zarówno celów perspektywicznych, naczelnych, etapowych, a także operacyjnych (szczegółowych). Podstawowym wymogiem jest to, aby ustalony cel był bezwzględnie osiągalny, a więc możliwy do wykonania w dostępnych warunkach i za pomocą dostępnych środków (Frąckiewicz 1980). Integralność kształcenia dyspozycji instrumentalnych (umiejętności sportowo-rekreacyjne, organizacyjne i utylitarne; sprawności kondycyjne i koordynacyjne; wiadomości) i kierunkowych (osobowościowe, dotyczące postaw i zachowań) wymaga według S.Strzyżewskiego (1996), aby w toku realizacji danego cyklu tematycznego lub lekcji występowały we wzajemnym powiązaniu cztery rodzaje zadań:

Realizując cele instrumentalne i kierunkowe, należy pamiętać, że tylko samodzielne działanie uczy wychowanka umiejętności wyrażania własnych ocen i sądów. Poprzez aktywne zaangażowanie ucznia rozwijamy komponent uczuciowo-motywacyjny oraz kształtujemy w nim trwałą gotowość do określonych i pożądanych zachowań ukierunkowanych na troskę o ciało. W wyniku realizacji wymienionych zadań szczegółowych wychowanek powinien być tak pobudzany do określonych form aktywności (poznawczej, psychomotorycznej i emocjonalnej), aby pod koniec nauki szkolnej i po jej zakończeniu, odczuwał potrzebę dbania w sposób świadomy i aktywny o swoje zdrowie i ciało, oraz aby potrafił dokonać samokontroli i samooceny osiągniętych efektów (Górna, Garbaciak 1994).

Współczesne wychowanie fizyczne i ogólna edukacja ucznia w szkole polskiej wymuszają na nauczycielach świadome i umiejętne stawianie celów, które będą możliwe do osiągnięcia przez każdego ucznia. Efektem końcowym założonych celów i realizacji zadań poprzez określone dowolne środki, metody i treści dydaktyczno-wychowawcze powinny być wyznaczone przez Podstawy Programowe kompetencje (osiągnięcia) ucznia. Należy w tym miejscu zaznaczyć, że środki, metody, sposoby, treści i działy nauczania zastosowane przez nauczyciela są wtórne w stosunku do stawianych celów i osiąganych przez ucznia kompetencji.

Zadania szczegółowe powinny wynikać bezpośrednio z tematu lekcji. Przy konstruowaniu ich wskazane jest dążenie do maksymalnie możliwego ich powiązania. Bezwzględnie należy pamiętać o przedstawieniu uczniom zadań szczegółowych na początku każdej lekcji w formie słownej, zapisu na tablicy, planszy (Lewandowski, Guła-Kubiszewska 1998).

Dokonując analizy planów pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz przedmiotowych systemów oceniania opracowanych przez nauczycieli wychowania fizycznego można wyraźnie zauważyć brak korelacji między stawianymi celami perspektywicznymi oraz operacyjnymi a kryteriami oceniania osiągnięć uczniów. Problem ten będzie omówiony w dalszej części niniejszej pracy.